TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN OLUŞUM SÜRECİNDE ZİHNİYET DEĞİŞİKLİKLERİ VE AYDINLARIMIZ

Eğitim sistemleri tarihsel, siyasal, toplumsal ve ekonomik etmenlerin bir ürünü olarak ortaya çıkmaktadır. Türk eğitim sistemi de, taşıdığı ana çizgilerini yeni kazanmış değildir.[1] Günümüzün modern toplumları, tarihsel kökenlerine atıfta bulunmaktan çoğu kereler vazgeçmiş gibi görünseler de, yine de belli bir geleneğin kendi öz formunu yeni zamanlara taşımada koruyuculuk yapmaya devam ettiğini müşahade edebilmek hâlâ imkânsız değildir.

Türk toplumu açısından eğitim olayını, köklü tarihsel temellerin gücüne yaslanarak açıklayabilir miyiz? Bize kalırsa toplumumuzun son yüzyıl içinde geçirdiği yapı değişiklikleri sayesinde özellikle eğitim alanı bir yap-boz durumuna düşürülmüş, buna rağmen sadece kopuş , kalıcı bir zihniyet faktörü olarak sabitleşmeye başlamıştır. Genellikle Tanzimat dönemi, eğitim de dahil olmak üzere pek çok alanda öncelikle yönetici seçkinler katında olmak üzere Türk toplumunun  Batılılaşma yönünde,  tercihini dalga dalga yaptığı bir sürecin başlangıç noktası sayılmaktadır.[2] Gerçekten de Tanzimat, yerel ve geleneksel olanın modern olanı tanımlamakta ve anlamakta yetersiz kaldığının anlaşılmaya başlandığı geçiş dönemini başlatmakta emsalsiz bir sınır olarak dikkat çekmiştir.

Daha çok ümmet bağlamında süren bir hayatın açıklanıp geliştirilmesini üstlenmiş görünen klasik eğitim anlayışının terkedilmesi, amaçlarının yetersizliğinden çok, araç ve tekniklerinin yanlışlığından dolayı gerekli sayılmıştır.[3] Kendi içinde sağlam bir değerler sisteminin besleyiciliğini din-iktidar-ümmet bağlantısı içinde kuvvetlendirmeyi amaçlayan klasik eğitim sistemi, güçlenen dışsal baskılar karşısında uygun bir cevap üretmeye her yeltenişinde, kendisini derin çatışmaların ortasında bulmaya başlamıştır. Eğitimin özellikle kritik ve sancılı dönemlerde gündelik sorunları aşmak için kullanacağı araçlar, maalesef, köklü bir referans sisteminden bu anlamda mahrum oluşun cezasını ağır diyetler ödeyerek çekmeye devam etmektedir.[4] Nitekim Tanzimat'ta toplumsal tabakanın kendi gerçekliğinin değiştiği yönündeki kanaatleri seslendirmeyi amaçlayan bir manifesto sunulmuştur. Çokça vurgulandığı gibi Tanzimat'la birlikte, halka rağmen halk için retoriği kendi gerçek projesinin tanzimi olarak seslendirilmiştir.[5]

İslâmi eğitim sisteminin bir parçası sayılabilecek klasik eğitimimiz, geçmişte dinin anlamlandırılmasını ve bunun toplumsala aktarılmasını gerçekleştirmede en azından, toplumun ezici çoğunluğunun dindar bir kimlikle resmedilmesini sağlayacak güçlü modeller üretmede başarılı olmuştur. Ne var ki bu modeller, bir anlamlandırma sistemi olma özelliği sürdürmekle beraber, Tanzimatçılarla başlayan devrimcilerin temelsiz değişim arzularının, çoğu kereler ahlâkîliği sorgulanabilecek tutumlarını bile aklattırmayı kolaylaştıracak şekilde durgunluğun ve zihni fukaralığın simgesi haline getirilmiştir.[6]

Türk eğitim sistemi belki bir açıklayıcı kalıp olarak yeni ve farklı özelliklerini Tanzimat'la birlikte kazanmıştır. Çünkü ulus kimliğine yapılan göndermeler artık, Tanzimat'la birlikte yönünü değiştiren zihniyet değişmelerinin bir ürünü olarak yapılmakta, bu değişim mantığı Türkiye Cumhuriyeti'nin eğitim politikalarında da kendini göstermektedir. Türk eğitim sistemi, gelenekten kopukluğunu pragmatik nedenlerle zaman zaman itiraf etmek zorunda kalsa bile o, yine de, hayatiyet ve meşruiyyetini genellikle bu kopuşundan almaktadır.[7]

"Dînî" ve "dünyevî" ayrımının yapılmadığı klasik evrende dinin alanı hemen her şeyi kapsayıcı bir şekilde belirlenmiştir. Bu ayrımın gerekliliği yaşadığımız modern yüzyılda ısrarla iddia edilmiş, ne var ki bu da bir kutuplaşma düzeyinde olmak üzere  gerçekleşme imkanını ancak bulabilmiştir. Son tahlilde dînî olanla dünyevî olan arasındaki sınırın çizilmesinde gösterilen gayretler, daha açık seçik bir haritanın ortaya çıkmasını hâlâ sağlayamamıştır. Esasen bugün sıklıkla gözlenebilen zihniyet çatışmalarının temelini, kopuşu resmîlendiren  sınırı çizmede siyasal ve yönetsel yapıların gösterdikleri pragmatik tutumlar oluşturmaktadır. Bu ikilik eğitimin belirlenegelmiş mantığını beslemeye devam etmektedir.

Artık Türk eğitim sistemi, kendini klasik eğitimden ayırıcı özellikleriyle tebarüz etmektedir. Bütün bu değişimlere rağmen yine de eğitim, dün olduğu gibi bugün de, toplumun hayat düzeylerinin ve anlayışlarının belirlenmesinde, genel sorunların asgariye indirilmesinde, birey ve toplum ihtiyaçlarının vurgulanmasında, düşünsel gelişme, kişilik oluşumu ve ahlâkî bir bilincin güçlendirilmesinde aktif yükümlülükler üstlenmektedir. Ancak bu pratiklerin hangi idealler için seferber edildiği, bizim için bir problem alanı olarak görülmektedir. Genel olarak eğitimle hem toplumsal bütünleşmeyi koruma ve hem de bireyleri yurttaşlığa hazırlayarak ulusal bilinci geliştirme gibi fonksiyonları gerçekleştirmenin amaçlandığı düşünülebilir. Ne var ki bu etkinliğin, hangi ideallere ulaşmak için öne çıktığı şeklinde sorulacak bir sorunun arayacağı cevaplar çok daha başka olacaktır.[8]

Hem dünya hem de ahiret saadeti şeklinde formüle edilmiş bir eğitim anlayışının terkedilerek, önce Tanzimatçıların daha sonra da cumhuriyetçilerin ibarelerinde görülmeye başlayan, "terakki önündeki engellerin bertaraf edilmesi" ve "muasır medeniyetler seviyesine ulaşılması" ideali bayraklaştırılmaya başlanmış, bu ise sözünü ettiğimiz bir sürecin başladığını göstermiştir.

Bu sürece ulaşmanın kolay olmadığı bilinmektedir. Bugün yakın tarih üzerine yapılmış çalışmalara yöneldiğimiz takdirde bu sürecin farklı yönlerini gözleyebilmemiz kolayca mümkün olmaktadır. Hatta süreç, işleyişini kolaycı bir mantıkla açığa vurmakta çekince ortaya koymamıştır.[9] Nitekim terakkiyle başlayan bu dönemde, yenilgiler başta olmak üzere, süren toplumsal yılgınlıkların tasfiyesi için alınabilecek en acil önlemlerin hangi alanda yoğunlaşmasının  gerektiğine ilişkin olarak sorulabilek bir soruya verilen en rahatlatıcı cevabın eğitim şeklinde olması ilginçtir. Öncelikle stratejik ve askeri amaçlara bağlı olsa bile eğitimin, "bu memleketin ma'küs talihini yeneceği" fikri, rağbet görmesini sağlayacak  kritik dönemlerde seslendirilme fırsatını bulmayı özellikle başarmıştır.[10]

Çağdaş eğitim sistemimiz terakkiyi bir ideal olarak belirlerken, kuşkusuz bu tanımlama biçimiyle eskide olanı, geride olanı bir şekilde reddetmeyi başarabilecek argümanlara sahip çıkmıştır. Batı düşünce geleneğinin bugün sıkça eleştirilebilen aktarım biçimi,[11] ve toplumun mesihvari bir şekilde kurtarılmasında kendilerini etkin birer toplum mühendisi olarak gören aydınlarımız, bu dönüşümün gerçekleştirilmesine etkin olarak katılmışlardır.[12]

Bir onur kaybının ancak benzer Batılı modeller kurularak veya taklit edilerek aşılabileceği yönündeki kurguyu diri tutmayı başaranlar genellikle sadece aydınlar olmuştur. Aydınlar, toplumun temel dinamiklerinin seküler bir inşa ile değiştirilebileceğini, bunun da ancak Batılı ve daha da önemlisi kararlı bir eğitim modeli ile gerçekleştirilebileceğini düşünmekteydiler.

Modern olma vurgusunu pekiştirmek için eğitim sistemimizin yatkın olduğu geleneksel argümanların devre dışı bırakılmasına gerek duyulmuştur. Hakikatte de aydınlarımız kendi aralarında grup farklılıkları taşımalarına rağmen, hangi politik ve ahlâkî kriterlere sahip olurlarsa olsunlar, eğitim evrenimizin batılılaştırılmasını yeterli ve geçerli bir sonuç olarak düşünmekteydiler.

Bir geleneksel eğitim kurumu olarak medrese devletin din anlayışını resmîleştirirken öte yandan da halk dindarlığının billurlaşmasına yardımcı olmuştur.[13] Tanzimat, reformlarıyla merkeziyetçi bir aygıt olarak medresenin din bağlamındaki rolüne kendi sivil eğitim kurumları aracılığıyla sahip çıkmıştır. Osmanlı eğitim kurumları toplumun ihtiyaçlarını karşılamada uzun bir müddet için yeterli olmuşsa da bu, zamanla değişen dünya şartlarına ayak uydurmakta gösterdikleri uyumsuzluğun bir sonucu olarak yeni bir takım problemler de üretmiştir. Hatta bu durum çoğu kereler, metodolojik sapmaların da eşliğinde toplumun hareketliliğini akamete uğratmış görünmektedir.[14]

Böylece "Batıdakilerle benzerliği sırf isim benzerliğinden ibaret kalan, fakat herhangi bir gaye ve hedeften mahrum, memleketin hakiki ihtiyaçlarından uzak bir maarif, gittikçe genişleyen ve mütemadiyen bir çığ gibi kendiliğinden büyüyen teşkilatı ile, boş dönen ve yalnız gürültü çıkaran bir çark halinde, memleketin bütçesinden çektiği muazzam paralarla sırf onun sırtından geçinen insanlar ortaya atmıştır."[15]

Aydınlarımız genellikle bürokratik aydınlar kategorisinde yer almak üzere, toplumun akışkanlığı ile sistemin işleyişi arasındaki muhkem köprüyü koruma hususunda, halkın aktüel bilincini dikkate almaksızın izleyici durumunda kalmayı yeğlemişlerdir. Oysa aydın yeni zamanlarda, kendi fiili görevlerini yerine getirirken toplumsal uyumu azami ölçüde ilerletmeye gayret sarfetmek zorundadır. Aydınlarımızın, muhalefeti, bir cedelleşme ve fitne bağlamında değerlendirerek ele almaları, kendilerinin iktidarla samimi bir işbirliği içinde kalmalarını sağlamış, ne var ki bu harikulade uyum, beraberinde toplumsal alanın kendi sözcülerini üretmek için yeni kanallara müracaat etmesini sağlamıştır. Burada ortaya çıkan boşluk ise bilindiği gibi politikacı tipiyle doldurulacaktır. Politikacılar, toplumun değer yargıları ile bilgi ve beceri birikiminin yeni kuşaklara aktarılması gibi konularda çoğu kereler siyaset kültürünün ahlâkî sınırları içinde yer almışlar ve temellendirilmiş bir eğitim anlayışının sürekliliğine olan vurgu ihtiyacını pragmatik nedenlerle sık sık yenilemek durumunda kalmışlardır.

Aydınlarımız, toplumun teknik ve bürokratik örgütlenmesini yönlendirebilmek için gereken kadronun sayısı kabardıkça, "bunu karşılayacak insan gücünün sürekliliğini nasıl sağlayabiliriz" sorusuna cevap aramaktan çok, "eski olanın kökünü nasıl kurutabiliriz" sorusuna cevap aramayı daha fazla gerekli bulmuşlardır. Oysa olgunlaşmış bir kültürün sürekliliğini sağlamak da tıpkı teknoloji ile bilginin içeriğinin değişmesi arasındaki çelişkinin aşılması kadar önemlidir. Ve bu görev politikacılardan çok aydınların yerine getirebilecekleri bir sorumluluktur.

Medrese mutaassıpları ile Avrupa mutaassıpları[16] arasında bocalayan eğitimimiz, Tevhid-i Tedrisat'la birlikte bu dışsal çatışmayı aşmayı amaçlamıştır. Tanzimat'ın ikili kurumlarıyla oluşan ikili zihniyet yapıları, toplumun farklı zihniyet alanlarına bölünmesini meşrulaştırmıştır. Bir yanda geleneğe bağlı dînî, öte yandan da ideale bağlı Batılı eğitim kurumları bu parçalanmaların somut bir örneğini göstermektedir.[17]

Cumhuriyet yönetiminin, en köklü düzenlemelerinden birini eğitim alanında yapması (Tevhid-i Tedrisat, 1924) bu ikili sistemin yarattığı sorunları aşma isteğini yansıtmaktadır.[18] Nihayet bu vesileyle din öğretimi eğitim sisteminin dışına çıkarılmış ve eğitim sistemi Cumhuriyet'in laiklik ilkesiyle uyumlu ve tutarlı bir duruma getirilmiştir. Bunun en pratik örneğinin, özellikle tek partili siyasal hayatın egemen olduğu yıllarda, bütünüyle merkeziyetçi bir eğitimle gerçekleştirildiğinde şüphe yoktur. Bu belirlenmiş sürece katkıda bulunan aydınlarımız, modernliğe ulaşmanın ancak kaskatı bir değişimle mümkün olabileceğini savunmuşlardır. Merkeziyetçi-bürokratik aydınların, Osmanlıdaki kul bürokrasisini hatırlatacak şekilde siyasal iktidara vaziyet ettikleri anlaşılmaktadır. Kuşkusuz burada sorunlara eleştirel açıdan yaklaşan aydınların da varlığı asla inkar edilemez. Ne var ki onların varlığı da son tahlilde eleştirilerini yönteme kaydırmış olmalarıyla ilintilidir. Zihniyetle ilgili eleştiriler, ülkemizde daha uzun süre dînî ve moral kesimlerin yoğunlaştığı toplumsal birimlerden gelmeye devam edeceğe benzemektedir.

Bugün bu alandaki problemler daha da çoğalmış ve karmaşık bir renge bürünmeye başlamıştır. Bir yanda gelişmekte olan bir ülkenin taşıyabileceği sorunlar, öte yanda da ısrarla yakalamaya çalışsak bile bir türlü erişemediğimiz, başdöndürücü gelişmelerin özlemi içindeki seküler evrenimizin zihnî emelleri... Esasen bugün okur yazarlığı bütün topluma yaygınlaştırma ve özellikle ilk öğretimi bütün çocuklara ulaştırma çabası, bu modern telakkileri tolumsala maletme arayışının bir aynası olarak dikkat çekmektedir.[19]

Bugün artık çağdaş tüketim toplumunun gelişmesi boyunca ilginç bir şekilde kültürlü kişi kavramı da kökünden değişmiş bulunmaktadır. Nüfusun durmadan büyüyen bir bölümü, hayatlarının gitgide daha uzun bir bölümünü hatta olgunluk dönemlerini bile eğitim sürecinden geçirmekte, bu da sonuçta çağdaş kültürün yapısını temelden değiştirmeye başlamaktadır. İnsanı sürekli öğrenci olarak gören anlayış açıkça yerleşmekte, hatta, güçlü öğrenci grupları şimdilerde nerdeyse aydınların fonksiyonlarının bizzat önüne geçmeye çalışmaktadır. Bilgi bağlamındaki aydın inisiyatifinin parçalanmaya başladığını artık daha net bir şekilde görebiliyoruz.

Aydınlarımız, artık eskiyle yeni arasındaki anlamsız kopuşmayı gündemlerinin üst sıralarından kaldırarak, daha çok, bugün eğitimimizin çok fazla ihmale dayanamayacak gibi görünen gövdesini yeniden güçlendirmek zorundadırlar. Çünkü yönelişleri "bir çok işlerimizde olduğu gibi mazinin uyarıcı tecrübelerinden faydalanmayı engellemiş, istendiği gibi başarılamamış işlerin verdiği sonuçların nedenini düşünüp aynı hatalı yolu bir defa daha denemekten bizi alıkoyamamış ve böylece iyi niyetlerimiz birbirinden habersiz tekrarların labirenti içinden kurtulamamıştır."[20]

Bugün okur yazarlıkla, bu özelliğin gündelik yaşamdaki kullanımı arasında doğrudan bağ kurulamadığı için, bilgi hızlı bir şekilde iktidar ve tüketim aracı haline dönüşmektedir.[21] Olayın bu yönü şimdilerde aydınlarımız arasında ihmal edilmeye devam etmektedir. Oysa, tarihte en yaygın bilgi aktarım biçimi olan usta-çırak ilişkisi gerçekte bireyin rolleriyle özdeşleşmesinin, örneğin bir eş, anne ya da baba, kadın ya da erkek olmayı öğrenmesinin başlıca yöntemi olmaktadır. Bu yöntemin yeni bilgi üretmedeki yetersizliği karşısında gelişen almaşık, örgün eğitim kurumlarınca uygulanan bilgiyi anlatarak aktarma yöntemidir.

Bugün eğitim sistemimiz pek çok sorunla yüzyüze bulunmaktadır. Aydınlarımızın göstermeye devam edecekleri ihmalleri, sorunları iyice içinden çıkılamaz bir noktaya götürebilir. Dolayısıyla bu durum asla herhangi bir ihmalin ya da mazeretin gücüyle giderilemeyecek kadar önemlidir. Hedeflenen modernliğe ulaşmanın derin felsefesi, tahlilleri ve bu amaca ulaşmada eğitimimizin ürettiği problemler cesaretle tartışılmayı beklemektedir. Bu çerçeveden olmak üzere laiklik ilkesinin bir Türk versiyonu olacaksa, bunun bir labirente dönüşmeden tanımlanması gerekmektedir. Modernleşme serüveninde dinin bir aracı aygıt olarak mı, köhne bir kurum olarak mı, ya da bambaşka bir değerler sistemi olarak mı tanınacağı dikkatle tartışılmalıdır. Buna bağlı kalınarak mesela İmam Hatip Liselerinin varlığından Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi derslerinin anayasal bir zorunluluk olarak okullarda okutulmasına kadar bir dizi laiklik merkezli konuda da, aydınlarımızın tartışma platformlarının sınırları kendini gösterebilecektir.

Sonuç olarak aydınlarımız, entellektüel özelliklerini kültürlü adamdan farklı ve bağımsız olarak ayrıştırmakla kalmayıp aynı zamanda doğru bir itirazı  da felsefi açıdan temellendirip pekiştirmeyi başardıkça, toplum da tarihte kaybettiğini düşündüğü mesafeyi modern zamanlarda yeni sözcüleriyle, duraklamaksızın aşmayı gerçekleştirebilecektir. Aksi durumda, aydınlarımız bir kategori oluşturmayı başarmalarına karşın toplumsal hareketliliğin dışında kalacaklardır.

BİBLİYOGRAFYA

Bernard Lewis, Modern Türkiye'nin Doğuşu, Çev. Metin Kıratlı, 2.b., Ankara 1984

Cemil Meriç, "Batı'da ve Bizde Aydının Serüveni", Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi, İstanbul 1983, c. I, s. 130-137

Emre Kongar, Toplumsal Değişme Kuramları ve Türkiye Gerçeği, İstanbul 1981

Hasan Ali Koçer, Türkiye'de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi  2.b., Ankara 1991

Hüsamettin Arslan, Epistemik Cemaat, İstanbul 1992

Hüseyin Atay, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, İstanbul 1983

Murat Belge, "Tarihi Gelişme Süreci İçinde Aydınlar", Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi, İstanbul 1983, c. I, s. 122-129

Mustafa Ergün, Eğitim ve Toplum, 2.b., Ankara 1992

Mümtaz Turhan, Maarifimizin Ana Davaları ve Bazı Hal Çareleri, İstanbul 1954

Necdet Sakaoğlu, Cumhuriyet Dönemi Eğitim Tarihi, 2.b., İstanbul 1992

Necdet Sakaoğlu, Osmanlı Eğitim Tarihi, İstanbul 1991

Niyazi Berkes, Türkiye'de Çağdaşlaşma, İstanbul 1978

Şerif Mardin, "Tanzimat'tan Sonra Aşırı Batılılaşma", Türk Modernleşmesi, İstanbul 1991, s. 23-81

Şerif Mardin, "Yenileşme Dinamiğinin Temelleri ve Atatürk", Türkiye'de Toplum ve Siyaset, 2.b., İstanbul 1991, s. 175-207

Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, İstanbul 1992

Necdet Subaşı 1995. “Türk Eğitim Sisteminin Oluşum Sürecinde Zihniyet Değişiklikleri ve Aydınlarımız”, Türkiye I. Eğitim Felsefesi Kongresi 5–8 Ekim 1994, Van, ss. 215–223



[1] Türk Eğitim Sisteminin ana çizgileri için bkz. Hasan Ali Koçer, Türkiye'de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi, 2.b., Ankara 1991; Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, İstanbul 1992; Mümtaz Turhan, Maarifimizin Ana Davaları ve Bazı Hal Çareleri, İstanbul, 1954; Necdet Sakaoğlu, Cumhuriyet Dönemi Eğitim Tarihi, 2.b., İstanbul 1992

[2] Tanzimat döneminin eğitim alanındaki belirleyici etkileri için bkz. Niyazi Berkes, Türkiye'de Çağdaşlaşma, İstanbul 1978, s. 225-241; Bernard Lewis, Modern Türkiye'nin Doğuşu, Çev. Metin Kıratlı, 2.b., Ankara 1984, s. 179-181; Necdet Sakaoğlu, Osmanlı Eğitim Tarihi, İstanbul 1991

[3] Mustafa Ergün, Eğitim ve Toplum, 2.b., Ankara 1992, s. 246-247

[4] Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, s. 375-378

[5] Bkz. Şerif Mardin, "Tanzimat'tan Sonra Aşırı Batılılaşma", Türk Modernleşmesi, İstanbul 1991, s. 23-81

[6] N. Sakaoğlu, Osmanlı Eğitim Tarihi, s. 148

[7] H. A. Koçer, Türkiye'de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi, s. 4

[8] M. Ergün, Eğitim ve Toplum, s. 1-20

[9] Bkz. Şerif Mardin, "Yenileşme Dinamiğinin Temelleri ve Atatürk", Türkiye'de Toplum ve Siyaset, Der. Mümtaz'er Türköne, Tuncay Önder, 2.b., İstanbul 1991, s. 175-207

[10] Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, s. 124

[11] Batıcı eğilimlerin aktarım biçimlerine eleştirel bir yaklaşım için bkz. B. Lewis, Modern Türkiye'nin Doğuşu, s. 473-480; N. Berkes, Türkiye'de Çağdaşlama, s. 511-516; Emre Kongar, Toplumsal Değişme Kuramları ve Türkiye Gerçeği, İstanbul, 1981, s. 374-392

[12] Türk aydın geleneğinin oluşumuna ilişkin olarak bkz. Murat Belge, "Tarihi Gelişme Süreci İçinde Aydınlar", Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi, İstanbul 1983, c. I, s. 122-129; Cemil Meriç, "Batı'da ve Bizde Aydının Serüveni", Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi, İstanbul 1983, c. I, s. 130-137

[13] Medrese sistemi için bkz. Hüseyin Atay, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, İstanbul, 1983; N. Sakaoğlu, Osmanlı Eğitim Tarihi, s. 23-49

[14] H. A. Koçer, Türkiye'de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi, s. 1

[15] M. Turhan, Maarifimizin Ana Davaları ve Bazı Hal Çareleri, s. 24

[16] Ziya Gökalp'e atfen bkz. H. A. Koçer, Türkiye'de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi, s. 230

[17] H. A. Koçer, A.g.e., s. 6

[18] Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, s. 285-288; N. Sakaoğlu, Cumhuriyet Dönemi Eğitim Tarihi, s. 21-28

[19] N. Sakaoğlu, A.g.e., s. 22-25

[20] H. A. Koçer, Türkiye'de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi, s. 4

[21] Bilginin bir iktidar teknolojisinin aygıtı olarak işlev gördüğü görüşü için bkz. Hüsamettin Arslan, Epistemik Cemaat, İstanbul 1992, s. 96 vd.

   
Başlıklar: